Aumenta la inclusión de chicos con discapacidad en las escuelas

La inclusión de niños con discapacidad al sistema educativo convencional aumentó un 91% en la última década; en 2001 eran más de 23 mil, y en 2010 la cifra alcanzó los 45 mil.

Cada vez menos diferentes. La inclusión de niños con discapacidad al sistema educativo convencional aumentó un 91% en la última década. En las escuelas especiales el incremento fue del 16 por ciento. La sanción de la Ley 26.206 fue el gran disparador, aunque los especialistas advierten que el crecimiento todavía es lento. Faltan docentes auxiliares calificados y algunas escuelas todavía ofrecen obstáculos. En el nivel secundario las cifras continúan siendo bajas.

«Incluir es una forma de no aceptar la realidad tal como se presenta». Colocada al inicio de la nota, la frase de la directora de seminarios de posgrado en la Universidad de La Plata, María del Carmen Malbrán, obliga a explicar cómo se presenta la realidad en términos de inclusión escolar de chicos con discapacidad. Existen unos 650 mil personas de entre 0 y 19 años que sufren una discapacidad Argentina, según el último censo, y existe una ley, la 26.206, que obliga al Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal, a garantizar «la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades».

Malbrán también explicó que «cuando a un niño con discapacidad se le pregunta a cuál escuela quiere ir, responde ‘a la que van mis hermanos’, porque un chico que va al colegio luego de viajar una hora en colectivo, es un extraño.» La especialista afirmó que la integración no es un remplazo para la educación especial y que «favorece el sentimiento de pertenencia, porque no nos olvidemos que el niño está en la escuela en sus horas útiles y, si disponemos de las mejores horas del niño, lo menos que este necesita es participar en actividades que lo enriquezcan como persona».

Entonces, ¿cuál es la realidad a cambiar? Las cifras son auspiciosas: según la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación de la Nación, en 2010, 45.180 niños y jóvenes con discapacidad fueron integrados a la educación común (en 2001 eran 23.701) y 127.508 concurrieron a escuelas de educación especial (en 2001 eran 109.891). Al mismo tiempo, el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) registró 35 denuncias por discriminación en escuelas en 2011 y 59 en 2012.

Por otra parte, el crecimiento es continuo pero lento y el peso más importante de la matrícula está en el nivel primario, con una concentración del 50 por ciento.

Para Malbrán, «este proceso implica un cambio muy importante en el sistema educativo y como todo cambio, necesita tiempo para cristalizarse. Es restringir el tema hablar que maestros o políticos no están capacitados.» No obstante, la especialista recomendó: «Para una buena adecuación el docente tiene que hacer una depuración de lo que viene enseñando.»

Angélica Graciano, supervisora de Educación Especial en la Ciudad y secretaria de Educación de UTE, contó que en 2011 el gremio declaró la emergencia de educación especial y maestros recuperadores (los que realizan apoyos en escuelas convencionales). Y especificó: «Hace un mes y medio se tomaron exámenes de idoneidad para psicólogos, psicopedagogos y licenciados en Ciencias de la Educación para que puedan trabajar de auxiliares. Se anotaron 150 personas, dieron el examen alrededor de 80 y aprobaron no más de 50. Teníamos que cubrir 60 cargos y muchos de los que aprobaron eligieron más de un cargo, quedaron cargos libres.»

Por otro lado, la dirigente señaló que «lo que hay que transformar son las condiciones de la escuela» y diferenció «dos áreas muy distintas en la Ciudad: una es la norte, que son grupos más pequeños y con edificios más espaciosos, y otra muy distinta es la zona sur, donde los grupos son numerosos y se aprovechan todos los espacios para poner grados. Nosotras mismas sugerimos a las familias que cambien a los chicos de escuelas, pero es complicarles la vida. Lo que falta es reorganizar el trabajo docente de las escuelas comunes porque el nivel medio tiene mucha gente trabajando pero la primaria no, y se complejiza mucho la integración.»

Malbrán, por su parte, opinó que «existen buenas prácticas en todos los sectores y en todas las escuelas, y muchas veces las actitudes varían de un maestro a otro. Una misma escuela cobija a maestros que lo ven como algo importante con otros que lo hacen porque se los exigen.» «

Primaria – 49,9
es la proporción de alumnos integrados que asisten al nivel primario. El 21,92% del total cursa el nivel inicial, el 8,80% la secundaria y el 19,38% los talleres protegidos.

Secundaria – 7,71
es el porcentaje de alumnos que asisten al sistema de educación estatal en el nivel secundario. La cifra es muy baja con respecto al nivel inicial (23,94%), la primaria (49,93%) y los talleres (18,40%).

Especiales – 23,1
es la asistencia a los talleres protegidos dictados por el sector privado. Allí, los estudiantes de primaria suman el 49,74%, los de nivel inicial el 14,22% y la secundaria 12,92 por ciento.

Los éxitos de santi

«A los tres años y medio me dijo mamá por primera vez. Tres meses después de eso empezó a pedir agua y comida. Seis meses más tarde empezó a decir frases de dos palabras, siempre en segunda persona. En diciembre, cuando terminó jardín hablaba bastante bien y podías entenderlo. En marzo, cualquier persona entendía lo que quería decir.»

Santiago, ahora, nos abre la puerta y nos ofrece mate y por momentos escucha cómo su mamá, Karina Marino, repite sin cansarse que «este es un año de éxitos».

El niño tiene seis años y un cuadro de Trastornos del Espectro Autista (TEA). Este año aprendió todo lo que tenía que aprender a los tres y buena parte de eso se lo debe a la inclusión escolar y el tratamiento personalizado a cargo de un grupo de profesionales (fonoaudiólogos, maestras integradoras y un musicoterapeuta). En otras palabras, el «Santi’s Team».

Sin embargo, tampoco fue fácil para la familia Marino ubicar a su hijo en un pupitre. Karina aseguró que «a cualquier chico con certificado de discapacidad se lo pone bajo la lupa y, por lo bajo, te dicen ‘este chico no puede'».

Cuenta la madre que en la Escuela Antonio Berni, por ejemplo, el trámite estaba encaminado hasta enero de este año, cuando el niño presentó el certificado de discapacidad. Justo en ese momento, le comunicaron a la familia que no tenía vacante.

Para Karina, uno de los inconvenientes es que «los pediatras pocas veces le pegan con el diagnóstico y, de hecho, son pocos los profesionales que asisten a los congresos de la especialidad». Por otra parte, «en la Argentina, el psicoanálisis está muy en boga y los analistas siguen sosteniendo que el TGD es un tema de vínculo, especialmente con la madre. Es una gran traba para la educación porque los educadores tienen una profunda influencia psicoanalítica, hacen sus análisis sólo desde lo vincular y no aceptan al síndrome como un problema de aprendizaje. En consecuencia, no varían su forma de enseñar y esto excluye a los chicos.»

El otro problema son las obras sociales porque, según la mujer, «por el hecho de que no se conoce la patología se escudan en que hay un nomenclador nacional que determina seis horas para cada prestación pero para autismo necesitas un mínimo de 20. Por medio de amparos judiciales las lográs, pero queremos que no se judicialice la salud.»

En ese sentido, las familias reunidas en el grupo «padres TGD» confeccionaron junto al senador Aníbal Fernández, tres proyectos de ley que encontrarían como enemigo común el lobby de las prestadoras, que buscan evitar una mayor erogación de dinero.

El primer escrito promueve la creación de un Protocolo Nacional de Prevención y Detección Temprana de Trastornos de Espectro Autista (TEA), con el objetivo de establecer parámetros uniformes que posibiliten la identificación del trastorno a partir de los 18 meses de edad y la inclusión del tratamiento en el Programa Médico Obligatorio (PMO) vigente.

El segundo proyecto modifica la ley de sistema de prestaciones básicas para garantizar la inclusión de prestaciones que en la actualidad son la base fundamental de los tratamientos de las personas con autismo en particular y de las personas con discapacidad en general.

El tercer proyecto plantea la posibilidad de que el padre o la madre del niño tengan una licencia de seis meses sin goce de sueldo con el cobro de una asignación familiar para que se aboquen al tratamiento. El monto de la asignación familiar sería igual a la remuneración que había percibido si hubiera prestado servicios.

Una escuela para Fran

La vida de Francisco, de seis años, se parece al juego de la oca pero con dados redondos. De un año a otro pasó de ir a todos los cumpleaños del jardín a tener de amigos sólo a sus primos. Pasó de hablar hasta por los codos, a martillar la computadora durante horas. Le gustan la música y los autos pero no consigue hacer amigos porque va sólo tres veces a la escuela en la semana y allí, sólo interactúa con su maestra.

Su papá, Guillermo Fiore, es claro: «No le dieron la posibilidad de entrar a una escuela común con una integradora. Ni siquiera probar si podía.»

El clásico juego de mesa tiene un casillero llamado «El laberinto», que indica que el jugador que allí caiga está obligado a retroceder a la casilla 30. La celda de Francisco fue el gabinete 4, una de las dependencias municipales descentralizadas que hacen orientación de escolaridad.

Hasta allí llegaron sus padres, Guillermo y Cristina para lograr que el niño inicie la primaria junto con otros chicos, tan diferentes entre sí como lo es él. Aunque a su diferencia se la llama discapacidad.
El diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA), también llamado Trastorno General del Desarrollo (TGD) o autismo, llegó a los tres años de vida.

La noticia terminó con la escolaridad de Francisco hasta que la familia viajó a Buenos Aires. «Tuvimos mucha suerte en enganchar una vacante en el jardín de infantes del Instituto Integral del Sud, en San Telmo», explicó papá Guillermo. El niño cursó allí hasta 2011 junto a una maestra integradora.

Las fotocopias que el hombre de 43 años ofrece a Tiempo Argentino llevan una anotación enganchada que dice «En estos tres informes me baso para que Fran vaya a una escuela común.» Los papeles engrampados llevan las firmas de la directora del instituto, la docente integradora, una psicopedagoga, una fonoaudióloga y una psiquiatra infanto juvenil.

La primera profesional consideró que Francisco «está en condiciones de comenzar primer grado satisfactoriamente con la mirada atenta de su maestra integradora», quien destacó «grandes progresos en su comportamiento».

También indicó que Francisco «ha logrado reconocer a los pares por el nombre y tener un grupo de pertenencia a la hora de compartir sus intereses» y recomendó «fomentar el interés por el juego compartido y la interacción con sus pares», además de «estimular el lenguaje».

Por último, la psiquiatra avaló «que concurra a una escuela común en jornada simple, de lunes a viernes, en horario completo y con el apoyo de una acompañante terapéutica no docente».

Con esos avales, Guillermo y Cristina consiguieron una vacante en la Escuela Nº 10 «Manuel Lainez», ubicada en Olleros 2325.

Sin embargo, en diciembre de 2011, retrocedieron hasta el inicio: la licenciada D’Agostini mantuvo tres entrevistas con Fran y una con los padres, y determinó que el niño debía recurrir a un Centro de Estimulación para chicos con Trastornos Severos Neurológicos (CENTES), un diagnóstico nunca antes escuchado, ni leído, porque nunca recibieron una copia de lo firmado.

En febrero regresaron a la Dirección de Educación Especial del GCBA, volvieron a evaluar a Francisco y les ofrecieron una vacante en una escuela de recuperación, que aceptaron con la soga al cuello.

Hoy, la vida de Francisco se divide entre las seis horas de educación «personalizada», los paseos que da con su madre en las mañanas y una prolongada estadía frente a la computadora. Mientras tanto, pregunta sin cansarse «¿Cuándo vamos a la escuela?».

Fuente: Tiempo Argentino.